Az osztályozás problémái

Az iskolai értékelés és osztályozás diagnosztikai, információs és motivációs funkciót tölt be. A diagnosztikai funkció lényege: az elsajátított ismeretek, jártasságok és készségek, valamint a képességek és a személyiségek egyéb tulajdonságai színvonalának a megállapítása. Az információs funkció a tanuló és a szülő, esetleg más iskolák tájékoztatását célozza pl. a bizonyítvány formájában. A motivációs funkció a tanuló tanulási aktivitásának fokozására irányul.

Pszichológiai szempontból a pozitív értékelést és a jó eredményeket jutalomnak kell tekinteni, amikor a szükségletek a sikerélmény alapján elégülnek ki. A kedvezőtlen értékelést és a rossz osztályzatot büntetésként kell értelmezni, amikor ez az alapvető emberi szükséglet kielégítetlen marad. Ezért az értékelés és az osztályozás motivációs és nevelő hatása ugyanazoktól a feltételektől függ, mint a jutalmazás és a büntetés hatása. Az első alapvető feltétel az igazságosság.

Az iskolai értékelés igazságosságának komoly akadálya a tanító szubjektivitása. Minden értékelés bizonyos mértékig szubjektív, mivel a szubjektum viszonyítását fejezi ki az objektumhoz, amely ami esetünkben ismét szubjektum.

AZ ÉRTÉKELÉS

szubjektivitásának a következő három következménye van:

1. ugyanazt a teljesítményt különböző tanítók (tanárok) nem azonosan értékelik,

2. különböző tanítók (tanárok) nem azonosan értékelnek egy bizonyos tanulót,

3. ugyanaz a tanító (tanár) változtatja az értékelés kritériumait – egyszer szigorúbb, máskor viszont engedékenyebb.

Az osztályzatok tehát különböző értéket jelentenek aszerint, hogy ki adja azokat. Nem is olyan régen olvastam, hogy a nagyszombati egyetemen számos szakdolgozat témáját képezte a tanuló értékelése és osztályozása, a szerző az egyik ilyen dolgozat néhány figyelemreméltó eredményét mutatja be. A munka módszere a következő volt: a vizsgálat vezetője felvett egy dalt magnószalagra, majd 120 tanítóval meghallgattatta, akik egymástól függetlenül, egyénileg értékelték és osztályozták az énekteljesítményt. 40 tanítót osztott be egy-egy csoportba. Az első csoportban lejátszotta a felvételt minden kommentár nélkül, csak annyit mondott, hogy 4. osztályos tanuló énekel.

A második csoportban hozzátette, hogy a gyerek kitűnő tanuló, szorgalmas, szerény, megbízható, tehát pozitív irányban befolyásolta a tanítókat. A 3. csoportban viszont azt mondta, hogy gyenge tanulóról van szó, aki a félévben megbukott, tehát negatív irányban befolyásolta a tanítókat. A pozitív irányban befolyásolt tanítók ugyanannak az éneknek a bemutatását 1–3 jeggyel értékelték, a másik két csoport már 4-eseket is adott. Az értékelés átlaga a pozitív irányban befolyásoltak csoportjában 1070, a nem informáltakéban 1,98, és a negatívan befolyásoltak esetében 2,15 volt. Ezek jelentős statisztikai eltérések, tehát elmondható, hogy az esztétikai benyomások és a szubjektivitás következtében a tanítók ugyanazt a teljesítményt különbözően értékelik.

Érdekes összefüggéseket tártak fel a tanítók (tanárok) életkorával kapcsolatban is. A fiatalabb (24–42 éves korú) tanítók (tanárok) szigorúbban, az idősebbek (43–60 évesek) enyhébben osztályoztak. A szerző számos ok mellett megjegyzi, hogy a fiatalabbak hajlamosabbak azt észrevenni, amit a tanulók nem tudnak, míg az idősebbek azt nézik, mi az, amit tudnak a tanulók. A fiatalok a tekintélyük megszerzése érdekében is szigorúbbak, a nem tudást mintegy tekintélyük megcsorbításaként hajlamosak számba venni.

FIGYELEMBE KELL(ENE) VENNI A KREATIVITÁST

Úgy gondolom, hogy nemcsak a zenei nevelésben – mint ahogy a többi esztétikai tantárgyakban is – figyelembe kellene venni a kvantitatív (milyen terjedelemben sajátította el a tanuló a tantárgyat), kvalitatív (mennyire helyesek az ismeretei), applikációs (az ismeretek gyakorlati alkalmazásának a készsége), formatív (mennyire fejlesztette a tananyag képességeit, önállóságát, alkotókészségét stb.) szempontok érvényesítése és a tanuló beállítódása (milyen a tanuló viszonya az adott tantárgyhoz) egyaránt fontos.

A 3. és a 4. osztályban ajánlatos gyakrabban értékelni a tanulókat. Az írásbeli munkák értékelésekor dicsérettel, a füzetben adott pecséttel stb. ösztönözzük őket további munkára, a szóbeli megnyilvánulások értékelésére gyakran alkalmazzunk játékos formákat, versenyeket stb. Eltérést jelent az értékelés és az osztályozás kritériumainak az egyes tárgyak szerinti megkülönböztetése, a magaviselet, a tanuló általános előmenetele értékelésének fokozatai, az egyes kategóriákba tartozó tanulók osztályozásában alkalmazandó szempontok beiktatása. Fontos a tanulók specifikus képességei és előfeltételeinek a szem előtt tartása az I., illetve a II. iskolai félévben beiktatott értékelők segítségével.

Ez lehetővé teszi, hogy sokoldalúbban értékelhessük a tanuló személyiségének azon vonásait is, amelyeket bajos osztályzattal kifejezni. Törekedjünk arra, hogy az osztályozás, az értékelés az oktatási-nevelési folyamat és irányítás szerves részét képezze. Lényegénél fogva az eredményt fejezi ki, amelyhez a tanító (tanár) az ellenőrzés, a szó tágabb értelmében az irányítás folyamatának elválaszthatatlan része, amelylyel a tanító (tanár) irányítja és tanulási tevékenységre készteti a tanulókat. A hatékonyság feltétele, hogy tudja, milyen mértékben közelítették meg az egyes tanulók a kitűzött célt. Ennek segítségével értékelik egyrészt a tanulókat, másrészt saját munkájukat is.

PEDAGÓGIAI TAPINTAT

Igen fontos a tanulók rendszeres diagnosztikai megfigyelése, az osztályban ugyanis objektívan, s egyúttal pedagógiai tapintattal és érzékenyen kell a tanuló személyiségét értékelni. A másik fontos tényként szerepel a tanuló teljesítményeinek és az órára való felkészülésének rendszeres figyelemmel követése, ami nemcsak a házi feladat megírására és a szóbeli felkészülésre vonatkozik, hanem mindenre, amivel a gyermek foglalkozik, ami iránt érdeklődik stb. Az iskolai foglalkozásnak kiemelt részét képezi az iskolai tanulásértékelési rendszerének fejlesztése, az értékelési rendszer javítására irányuló törekvések; azaz osztályozás dominanciájának növelése, a fejlesztő értékelési eljárások, a továbbhaladás bukás nélkül a mai iskola elsődleges célja és feladatának trendje.

Az értékelési funkciók tisztázása érdekében leszögezzük, hogy a tanulási tevékenység három szakaszból épül fel: a tevékenység kiindulásából, magából a folyamatból és a tevékenység befejezéséből. E három szakasz három, egymástól elvileg különböző értékelést kíván meg. A tevékenység kiinduló szintjétől a diagnosztikus értékelés tájékoztat, a fejlesztő értékelés segítségével biztosítjuk a tanulási folyamatban való előrehaladást, a tevékenység befejező szintjéről pedig a minősítő értékelés informál. Ezeket világosan meg kell különböztetni, hiszen a diagnosztikus értékelés a tanulás pszichológiai feltétele, a minősítő értékelés pedig társadalmi követelmény.

Megjegyzem, hogy a jelenlegi értékelési gyakorlat korszerűsítésében lényegesen nagyobb fontosságot tulajdonítanak a hatékony, fejlesztő értékelés meghonosításának, mint a diagnosztikus értékelés rendszeres alkalmazásának, s jelentősebbnek tekintik a fejlesztő és minősítő értékelés közötti különbség tisztázását, mint a diagnosztikus és a fejlesztő értékelés megkülönböztetését.

A minőségi értékelés korszerűsítése kapcsán hangsúlyozzuk, hogy adekvát kapcsolatot kell létesíteni a fejlesztés és a minősítés között. Ma még gyakori ennek ellenkezője, pl. a gyakorlás szóbeli tevékenységben folyik, a számonkérés utána írásban történik.

Gondolom, hogy írásom a tanítási folyamat nevelési részéhez is kapcsolódik, és nemcsak ehhez, de közvetlenül oktató-centrikus is, hiszen a mai rohanó világunkban eredményeket gyorsan csak így érhetnek el pedagógusaink.

A szerző gyakorló pedagógus