Misad Katalin nyelvész: a mi magyarunk más, de nem rosszabb

Ugyanezen a tanszéken hallgatott magyar nyelvtant és irodalmat. Öt évig tanított Dióspatonyban, majd 26 évvel ezelőtt oktatóként visszatért a tanszékre. A hallgatóként, majd oktatóként szerzett tapasztalatai alapján érzékel-e változást az egyetemi nyelvtanoktatásban?

Az egyetemi tanulmányaim során tapasztaltakhoz képest mára bővült a nyelvészeti tárgyak köre: a leíró nyelvtan mellett általános nyelvészetet, szociolingvisztikát, alkalmazott és összehasonlító nyelvészetet is tanítunk. Változott a nyelvtanoktatás szemlélete is, a formákkal párhuzamosan a funkciókkal és az összefüggésekkel is foglalkozunk. Digitális eszközöket is használunk, én az óráimra PowerPoint-prezentációkkal készülök.

Hogy tapasztalja, milyen szinten ismerik a magyar nyelvtant, és talán a leginkább érzékelhető területét, a helyesírást az önökhöz felvételre jelentkező középiskolások?

Hallgatóink többsége már az első leíró nyelvészeti órán jelzi, hogy a középiskolában csak elvétve volt nyelvtanórájuk, s hogy azokat a nyelvtani és helyesírási ismereteket, amelyekkel rendelkeznek, még az alapiskolában szerezték. A középiskolákban oktató magyar szakos pedagógusok szerint ez azért van így, mert a terjedelmes irodalmi tananyagot csak úgy tudják átvenni, ha nyelvtanórán is irodalmat tanítanak.

Mennyire elérhető az egyetemi nyelvtanoktatással, hogy hallgatóik kellő alapokat szerezzenek az alap- és középiskolai minőségi nyelvtanoktatáshoz?

A jelenlegi alap- és középiskolai nyelvtanoktatáshoz szükséges fonetikából, lexikológiából, szófajtanból, alaktanból, mondattanból és szövegtanból véleményem szerint megfelelő alapozást kapnak a hallgatóink. A nyelvtantanítás módszertanával foglalkozó órák számát azonban kevésnek tartom, de mivel ezt központilag határozzák meg, a tanszék nem tud rajta változtatni.

A nyelvtanórákon megtanulunk szabályokat, ragozásokat, de tudjuk-e ezek alapján helyesen használni a nyelvet?

A grammatika oktatásakor annak mindhárom részére figyelnie kell a pedagógusnak. A formai részben leírjuk az elemeket, foglalkozunk a kapcsolódási szabályaikkal, ugyanakkor utalunk a funkciójukra is. A funkciók terén részben a fogalmi funkciók felől közelítjük meg a nyelvet, ez a nyelvtan leggyakorlatibb része, mely közvetlenül alkalmazható más nyelvekkel (esetünkben például a szlovákkal) való összevetésre is. Az összefüggések részben a nyelvtani jelentések mélyebb összefüggéseit világítjuk meg, annak láttatására törekszünk, hogy a nyelv egyes részrendszerei állandó kölcsönhatásban állnak egymással.

A nyelvfejlődésben erősen szembetűnő, hogy édes anyanyelvünk is globalizálódik, az új fogalmak megnevezésére általában az angol kifejezés honosodik meg. Erre hogy tekintenek a nyelvészek?

Nyelvünk hosszú története során számos más néppel és nyelvvel került kapcsolatba, s kölcsönözött tőlük/belőlük szavakat. Az átvétel után e szavak előbb idegen szóként éltek nyelvünkben, majd a beszélők lassan anyanyelvünk hangzásához alakították őket. Kinek jut ma eszébe, hogy a búza, árpa, borsó, szőlő török eredetű szavak; hogy az udvar, pad, polc, kulcs szláv nyelvekből való kölcsönzés eredménye, illetve hogy a polgár, püspök, borbély, pék német jövevényszavak? Nem beszélve a latin eredetű szavakról, melyek három nagy hullámban érkeztek nyelvünkbe: a kereszténység felvételekor, a reformáció idején, majd a barokk elterjedésekor. Az angol pedig korunk közvetítőnyelve: eltérő anyanyelvű csoportok, közösségek, országok egymás közötti kommunikációját segíti. Ugyanakkor nem vitatom, hogy az angol szavak használata bizonyos helyzetekben összefüggésben lehet a nyelvi sznobsággal.

Az anyanyelvi nevelés nyelvtanközpontúsága alap- és középiskoláinkban volt a témája az előadásának azon a szimpóziumon, amelyet a magyar tanszék szervezett a kisebbségi helyzetben levő magyarság nyelvhasználatának kérdéseiről. Mi volt e választott témájának a lényege?

A szimpóziumon az alap- és középiskolai anyanyelvi oktatás grammatika-központúságáról tartottam előadást. Arra mutattam rá, hogy a használatban lévő szlovákiai magyar anyanyelvtankönyvek a grammatika fentebb már említett három részéből csupán a formai részt tartják szem előtt: meghatározzák az adott elemet, majd különböző szempontok szerint csoportokba, alcsoportokba sorolják. A funkció felől azonban egyáltalán nem vagy csak véletlenszerűen közelítik meg a vizsgált elemet, az egyes tananyagrészekhez rendelt gyakorlatok többsége nem használati, hanem osztályozási, besorolási jellegű.

Ugyanezen a tudományos tanácskozáson volt egy panelbeszélgetés, melyen a „miért bánunk mostohán az édes anyanyelvünkkel?” kérdésre keresték a választ. Valóban mostohán bánunk az anyanyelvünkkel?

A kerekasztal-beszélgetés témája a magyar tannyelvű alap- és középiskolák anyanyelvoktatása volt. Ennek kapcsán több témakörrel is foglalkoztunk: a legnagyobb hangsúly a határon túli anyanyelvi nevelésnek az anyaországitól eltérő céljaira, valamint a hazai anyanyelvtankönyvek állapotára helyeződött. Anyanyelvünkkel most sem bánunk mostohán, de újra kell fogalmazni a kisebbségi helyzetben folytatott anyanyelvi nevelés speciális céljait; és tankönyveink sem lehetnek a magyarországi egynyelvű tanulók számára készült segédletek másolatai, vagyis nem hagyhatják figyelmen kívül a szlovákiai magyar beszélők nyelvhasználati jellegzetességeit.

Megfigyelhető-e valamiféle romlás a nyelvhasználatunkban?

Nem beszélhetünk romlásról, de tény, hogy a szlovákiai magyarok nyelvhasználata különbözik az anyaországban élők nyelvhasználatától: egyrészt nagyobb mértékű nyelvjárásiasság jellemzi; másrészt hatással van rá a többségi nyelv, melynek következményei nemcsak a közvetlen szókölcsönzés szintjén, hanem további szinteken (például szó szerinti fordítás, szlovák szórend a magyar mondatban stb.) is megfigyelhetők. Ezekre azonban nem tekinthetünk környezeti ártalomként: a közmagyar nyelvvel összehasonlítva rá kell mutatnunk mind a standard, mind a kisebbségi nyelvváltozat sajátos értékeire, illetve más-más beszédhelyzethez való kapcsolódására.

Egyre ritkábban találkozunk nyelvőrrovatokkal, a nyelvhelyességgel foglalkozó ismeretterjesztő írásokkal. Mi lehet ennek az oka?

A hazai sajtó nagy része ma nem tart igényt nyelvi ismeretterjesztő írásokra, ennek okát azonban nem igazán ismerem. Korábbi tapasztalataim alapján főként újságírók, szerkesztők, fordítók, magyar szakos pedagógusok olvasták ezeket a cikkeket, közülük sokan ma e-mailben kérnek nyelvi-nyelvhasználati tanácsot, vagy nyelvészeti honlapokon keresnek megoldást a kérdéseikre.

Mivel a nyelvhasználatunkon a sajtó is alakíthat, nyelvészszemmel milyennek látja az újságírói nyelvhasználatot… félve kérdezem, lapunk, az Új Szó nyelvi színvonalát? Változtathat-e a helyzeten valamelyest, hogy a tanszéken létezik már kiadványszerkesztői szak, amelyen a hallgatók a mai magyar nyelv területéről is szereznek ismereteket?

Az országos terjesztésű lapok, köztük az önök lapjának nyelvi színvonalát is jónak tartom, de az utóbbi években a regionális sajtó egy részének is sikerült felzárkóznia. Bízom benne, hogy a pozsonyi tanszék kiadványszerkesztő tanulmányi programjának végzősei is hozzájárulnak majd e kedvező folyamat segítéséhez.

Egy másik tudományos tanácskozáson A többségi, azaz szlovák nyelv oktatása a szlovákiai magyar iskolákban címmel tartott előadást. Kutatásai, tapasztalatai alapján hogyan értékeli a szlovák nyelv oktatásának színvonalát? Miben kellene változtatni, mit kellene másképp csinálni a szlovák nyelv oktatásának módszerében?

Ez nagyon összetett kérdés. Azzal kezdeném, hogy nem elég feltüntetni a magyar tannyelvű iskolák Szlovák nyelv és szlovák irodalom tantárgyi programjának Nyelv és kommunikáció című fejezetében, hogy „az idegen nyelv aspektusából oktatjuk”, hanem ezt a szempontot figyelembe véve kellene meghatározni a tantárgy tartalmi és kimeneti követelményrendszerét; az idegennyelv-oktatás mint szakterület szempontjait, módszereit követve kellene megírni a kapcsolódó szlováknyelv-tankönyveket; az egyetemek szlovák tanszékein oktatni kellene a szlovák mint idegen nyelv/második nyelv módszertanát stb.

Nemcsak itthon, hanem külföldön is gyakran vesz részt konferenciákon, idén is adott elő már két ilyen szakmai tanácskozáson. Milyen jellegűek voltak ezek, és milyen témában adott elő?

Az egyiken a szlovákiai magyar sajtóból gyűjtött helyesírási jellegzetességekkel foglalkoztam, azt vizsgáltam, melyek azok a helyesírási részterületek, amelyeken feltételezhető a többségi nyelv helyesírásának hatása. A másik tanácskozáson az alap- és középiskoláinkban használt anyanyelvtankönyvek helyesírási tananyagait és a hozzájuk kapcsolódó feladatokat vizsgáltam a gyakorlati hasznosság szempontjából.

Kisebbségi oktatási és nyelvpolitikai kérdésekkel is foglalkozik. Ez miben merül ki?

Mivel az egyik kutatási területem a magyar mint kisebbségi nyelv használata a hivatalos érintkezésben, a hatályos törvényi rendelkezések és a gyakorlati alkalmazás összefüggéseit vizsgálom. Foglalkozom továbbá kisebbségi névhasználati kérdésekkel is, ezek a kutatások a személynevekre és a helynevekre irányulnak.

Pedagógusként és nyelvészként mit tart a legfontosabbnak az oktatói munkájában? Mi az, amire a legbüszkébb az oktatásban elért eredményeiből és az oktatáson kívüli tevékenységében – az oktatásügyben, a tudományos vagy egyéb területen, a Magyar Tudományos Akadémia köztestületének külső tagjaként, a Magyar Nyelvtudományi Társaság tagjaként – végzett munkájában?

Pedagógusként annak örülök a legjobban, ha sikerül felkeltenem a hallgatók érdeklődését az általam oktatott nyelvészeti tárgyak iránt, továbbá ha volt hallgatóim visszajelzéseiből kiderül, hogy gyakorló pedagógusként, fordítóként, újságíróként, szerkesztőként stb. hasznosítani tudják a nálam szerzett ismereteket. A tudományosságot illetően megtisztelő, ha egy konferencián, szakmai tanácskozáson felkérnek előadás tartására; mint ahogy az is jóleső érzés, ha egy-egy tanulmányom vagy előadásom a téma további kutatására ösztönzi a fiatal kollégákat vagy a doktoranduszaimat.