ĺrás – olvasás; még egyszer

Szeretnék kicsit részletesebben leírni egy tanulási, képességfejlesztési folyamatot – az írás-olvasás mint kulturális alapkészség elsajátíttatását, hogy érzékeljük, ha csak egy egészen aprócska részletben is, a Waldorf-iskola speciális, életkorhoz szabott metódusait (és az ott folyó tevékenység preventív, megelőző jellegét).

A Waldorf-iskolás az első osztályban először fest széles, nagy ecsettel, hígan oldott festékkel, benedvesített papírra. Ez egyrészt foglalkozás a színekkel, másrészt egy olyan még könnyű és nagyvonalú, kézzel végzett tevékenység, amely megelőzi az írás elsajátítását.

KÉSŐBB FORMARAJZ

A tanár egy egyenest húz a táblára, és megkéri valamelyik gyereket, hogy helyén felállva, a levegőben karját lengetve ábrázolja ezt az egyenest. Aztán jöjjön ki, és ő is húzzon a táblára egyet. Netán járja ki a tábla síkjából a padló síkjába áthelyezve. Aztán egy görbe következik. Nem mondom el persze az összes folyamatot. Eljutnak, mondjuk, a hullámvonalhoz. Esetleg az egész osztály kikígyózik az előcsarnokba, és ott lehullámozzák a nagy táblára sokszor áthúzottan felrajzolt, lendületes hullámvonalat. Csak miután saját testükben is átélték, kimozogták, kerül be a hullámvonal a nagy alakú, sima füzetbe, netán mind a két oldalán áthullámozva, sokszorosan kihúzva, esetleg különböző színekkel oda-vissza, oda-vissza. A saját testük élményéből és a nagy térből haladnak a füzet kisebb tere – de még mindig nem sorköz! – felé. És: nem is rudacskát tartanak a kezükben, hanem tégla alakú, élénk, telített színű, meleg tapintású méhviasz krétát. (A modern pszichológia zürichi kiadású 16 kötetes enciklopédiája két kötetben ismerteti, hogy a tudományos ismeretekből milyen konklúziók volnának levonhatók a pedagógiában, és szkeptikusan szól arról, hogy ez az alkalmazás általában nem történik meg. De példaként hozza a Waldorf-intézményeket, ahol ha egyszer tudjuk, hogy a kisgyerek még nem képes a háromujjas ceruzafogás megkívánta finom koordinációra, akkor nem rudacskát adnak a kezébe, hanem egy kis téglácskát, melyet hüvelykujjával a másik négy ujjának szoríthat, így fogása biztos és mozgása – nagy mozgás! – felszabadult lesz.)

A sokféle forma között azután megjelenhet egy olyan hurok, amit halacskának is láthatunk, ha szemet, szájat, uszonyt rajzolunk rá, vagy fecskének, ha csőrrel látjuk el. A tanár meghosszabbítja ennek a huroknak az egyik szárát, és azt mondja:

– Látjátok, gyerekek, ezt a jelet? Amit itt láttok, amit ide rajzoltunk, azt a felnőttek arra használják, hogy azt a hangot jelöljék vele, amit a fű szó elején hallunk. Még ide a derekára kötnek egy kis övet: F-f-f-f-f-f...

ĺgy a gyerek saját írásán – azaz saját mozgásából kiindulva – tanul meg írni! (Hűen ahhoz a Henry Wallon-i elvhez, hogy a kisgyerek elsősorban azt teszi magáévá, amit ki- és lemozoghat.)

Miért is indulna el a hat-hét éves képi látású gyerek az absztrakt betűformák tanulásából és utánzásából? Az emberiségnek néhány tízezer évre volt szüksége ahhoz, hogy a képírásból – a föníciaiak és a rómaiak közvetítésével – létrehozza a mai latin betűs írást. De ez még mind csak festés és formarajz korszaka volt.

AZ ĺRÁS KORSZAKA

Az osztálytanító mesét vázol fel a kiterjesztett szárnyú táblára. Egy bástyaszerűen kiképzett toronyból királyfi indul útnak, hogy megkeresse az elrabolt tündér királykisasszonyt. A levegőben vándormadarak húznak el felette, és figyelmeztetik a veszélyekre. A fűben surrogva kis kígyó csusszan a lába elé. És jó tanácsokkal látja el... A torony formája majd a nagy T-t fogja kiadni, a szárnyaló vándormadarak a V betűt, a surranó kígyó netán az S kanyarulatában áll meg a lába előtt, majd amikor az ellenféllel – a sárkánnyal – találkozik, kihúzza kardját, előrelép és küzd keményen.

A kisfiú, aki úgy jött az iskolába, hogy tudott írni, olvasni, és mamája aggódott, hogy majd unatkozni fog a betűtanulás idején, ragyogva állít haza délután:

– Anya! Ma megtudtam, hogy honnan van a K betű!

Mindeközben a gyerekeknek feltehetőleg euritmia órájuk is van, amelyen saját testüket tapasztalják meg különböző téri viszonylatokban és együttes mozgásokban. Mindez együtt az írás- és olvasászavarok meglehetősen eredményes prevenciójának tűnik, ami nem azt jelenti, hogy a Waldorf-iskolában ne bukkanhatna elő diszgráfiás vagy diszlexiás gyerek, aki adott esetben szakszerű kezelésre szorul, de mindenesetre maga az iskola nem hoz létre ilyen tüneteket, és enyhe formáit a nagy térben való testi tájékozódás megerősítésével, még az írás vagy olvasás bevezetése előtt jelentős mértékben korrigálja. Természetesen ez csak egyetlen példa a Waldorf-iskola módszertani tudásanyagából – a szigorúan vett metodikai segédkönyvek mintegy 780 kötetet tesznek ki –, és ezek a példák még hosszan sorolhatók.

KÖVEK, NÖVÉNYEK...

De most inkább egy másik területről mutatnék fel egy villanásnyit. A hét év körüli gyerekekkel is beszélgethetünk a kőzetek és a növények világáról, de akkor ez a beszélgetés még mesei jelleget ölt. Netán az áttetsző kvarckristály keveredik vitába az alapjául is szolgáló matt gránittal, és verseng vele; vagy törpékről mesélünk, akik a növények gyökere körül az ásványi sók világában tevékenyek (melyeket a növény majd a vízben oldva felszív magába, mint földből eredő táplálékot), és tündérekről, akik a fényben, a tavaszi levegőben lengik körül a bomladozó rügyeket, csalogatják elő a leveleket, majd virágszirmokat. Követjük a nagy mesék, a népmesék szimbólumrendszerét, melyek a törpéket mindig az ásványvilághoz, a tündéreket mindig a fénnyel átjárt levegőhöz társítják. Hiszen a gyerek még csak most van kinövőben abból a világból, amelyet Piaget mágikusnak és animisztikus szemléletűnek ír le, vagyis ahol mindennek lelke – animája – van, beszél és megszólal a kő, a patak, a fű, a fa, és nyüzsögnek az elemi lények.

A tíz-tizenegy éves gyerek azután kezébe veszi, tapintja, szagolja, ízleli a kvarcot, a gránitot, vizsgálja a növények gyökérzetét, elámul a szirmok finomságán, nyomon követi a rügyek kifakadását (észreveszi, hogy az egyik levél, a másik virágrügy), tehát konkrét megfigyeléseket tesz. A kamaszkor fordulója után aztán megtudhatja, hogy a gránit és a kvarc azonos kémiai képletű, hogy a feloldott ásványi sókat az ozmotikus nyomás és a hajszáleresség hogyan utaztatja a növényben, hogy a fény hatására milyen rejtélyes folyamatok játszódnak le a levél klorofill- és szénhidrátképző kémiájában (mondhatnám: alkémiájában).

(Gyerekek, óvodák, iskolák, Saxum Kiadó, 2001)