A szöveges értékelés lehetősége

Az első hat osztályban nem kellene osztályozni – lehetne választani a szöveges értékelést is. Ennek nagy jelentősége volna. Nem is beszélve arról, hogy az úgynevezett készségtárgyak – ének, rajz stb. – osztályzása milyen mértékben veszi el a gyerekek kedvét ezektől a tevékenységektől. (Külön kérdés, hogy iskoláink jelentős részében a gyerekeket nem megtanítják hallani és énekelni, vagy éppen rajzolni és festeni, hanem csak „ellenőrzik”, hogy tudnak-e. Az aztán már további rongálása a művészetekhez és kultúrához fűződő élményszerű viszonynak, mikor a gyerekeknek felelniük kell a zeneszerzők, festők, szobrászok vagy az elméleti megközelítésmódok adataiból.) Megpróbálom érzékeltetni, hogy milyen különbség van egy, mondjuk, igazságos osztályzat és egy ugyanazt elmondó szöveges értékelés között, a gyerek szempontjából.

Éva, aki szüleivel két évig élt Angliában, és ott járt óvodába, majd az első osztályba, harmadikos korában, amikor az osztály angolt kezd tanulni, talán osztályelső, mindenesetre a legjobbak között van. De aztán az új szavakat nem tanulja, padtársával fecseg – ő úgyis tudja –, és a negyedik osztály félévére már nem igazán tud bekapcsolódni, nagyon sok szót nem ismer, feleletei gyengék, a házi feladatokat hibásan készíti el. Eredmény: hármas.

Évának ez kedvét szegi. A legjobbakból a gyenge közepesek közé csúszott. Dühös a tanárra, és úgy érzi, hogy ezen ő nem tud segíteni. Nem szokta meg, hogy neki angolból tanulnia is kell. A kudarc letöri, továbbra is ott imbolyog a hármas körül. A szöveges értékelés viszont szólhat a következőképpen:

„Éva! Emlékszel, milyen jól indultál angolból? Te tudtad a legtöbb szót, neked volt a legjobb kiejtésed. Aztán annyit fecsegtetek Eszterrel, hogy mire eljutottunk karácsonyig, időnként már nem is értetted, hogy miről van szó, és talán ezért is csináltad meg rosszul a feladatokat, a leckét. Nem szoktad meg, nem jöttél rá, hogy néha még neked is tanulnod kellene otthon szavakat, át kéne nézned az olvasmányt és egy kicsit a nyelvtant. Én most szeretnék neked ebben segíteni. Keress meg, és beszéljük meg együtt, hogy mikor találkozunk három-négy egymást követő alkalommal, hogy bevezesselek a szótanulás titkaiba. Biztos vagyok benne, hogy hamarosan újra ott leszel a legjobb angolosok között, mert megvan hozzá a jó alapod.”

(Igen, jól látják, a szöveges értékelés még további terheket is róhat a tanárra, mint például ez a három-négy találkozás. De itt most nem is ez a legfontosabb.)

Éva azt mondhatja magában: „Emlékszik rá, hogy milyen jó volt a kiejtésem, milyen sok szót tudtam már az elején is. Tudja, hogy a legjobbak között voltam, vagy esetleg éppen én voltam a legjobb. Most is így néz rám. Igaz, sokat fecsegtünk Eszterrel, és otthon nem nagyon tanultam. Azt hittem, hogy nekem nem kell. Tulajdonképpen már egy ideje szorongat a dolog, de most ő segít nekem, és most is úgy tart számon, hogy én újra a legjobbak közt lehetek. Igen. ĺgy lesz.”

A szöveges értékelés ugyanis módot ad arra, hogy a múltból és a jelenből olyan mozzanatokat is megemlítsünk, amelyekben elismerés fejeződik ki, és amelyek a gyerek jobb képességeire, valódi énjére apellálnak, a pillanatnyi gyengébb eredmények mögött.

CINKOSSÁGOK

És milyen magatartást tanúsítsunk otthon az osztályzatokkal kapcsolatban, addig is, amíg szülőkként, a velünk egyetértő pedagógusokkal összefogva, kiküzdjük gyerekeink iskoláiban a szöveges értékelést? Cinkos magatartást kell tanúsítanunk. A gyerekünknek tudnia és éreznie kell, hogy mi nem az osztályzatok alapján ítéljük meg őt, és nem az osztályzatokat tartjuk a legfontosabbnak. Viszont azt is tudnia kell, hogy abban a küzdelemben, amit azért folytatunk, hogy a képességeinek megfelelő iskolába kerülhessen és azt elvégezhesse, szerepet játszanak az osztályzatok is. Ezért együttes erővel újra és újra keresnünk kell azokat a lehetőségeket, hogy a viszonylag tűrhető osztályzatokat kiharcoljuk. De ezt nem a gyerek valamiféle szorongatásával, két malomkő közé szorításával – és ezzel felőrlésével – kellene elérnünk. Hanem például tudomásul kellene vennünk, hogy a mai magyar iskolarendszerben nem egyszer az értelmes gyereknek lehet szüksége korrepetítorra, aki rajta tartja a szemét valamennyi tantárgyon. Hetenként mondjuk kétszer jön el egy-másfél órára, és rávezeti a gyereket azokra a stiklikre – aláhúzásokra, lényegkiemelésekre, a felelés folyamatosságának fontosságára („mindegy, hogy mit, csak folyamatosan beszélj”) és így tovább –, melyek a mai iskolai érvényesüléshez nélkülözhetetlenek. És mentesíti a családi légkört attól a mérgező hatástól, amit egyébként az iskola terjesztene a szorongó szülő és az iskolától és a szülőtől is szorongó gyerek párharcának felidézésével.

Mert amire az iskolás gyereknek a legnagyobb szüksége van, az a jó légkörű, érzelmi biztonságot adó, vele cinkosságot vállaló családi háttér, bélelt otthon – ahogy erről már beszéltünk. Az iskolai értelemben vett intellektuális fejlődés is a család által nyújtott érzelmi biztonságba mélyeszti a gyökereit.

Ha a gyerekemet még este fél kilenckor is ott találom az asztal előtt, ahol kétségbeesetten gyúrja a homlokát, és megkérdezem, hogy mit csinál, mire ő azt válaszolja, hogy nem tudja megírni a házi feladatot, aminek az lenne a címe, hogy Egy reggelem, de őneki nem jut eszébe semmi (mert fáradt, kétségbeesett, ez az első ilyen feladata, és különben is, egy tökéletességre törekvő, szorongó, első gyerek), akkor – de ez titok! – a következőképpen járok el.

– Na, akkor most írd, diktálom! „Reggel előbb ébredtem fel, mint ahogy az ébresztő szólt. Láttam, hogy a redőny rései között már besüt a nap. Még csend volt. Mégis felkeltem, benyomtam az ébresztőórámat. Öt perc múlva már csengett volna...” És így tovább. Helytelenül jártam el? ĺgy a gyerek soha nem fog tudni megtanulni fogalmazni? Nem hiszem. Sokkal fontosabb, hogy fél kilenc, kilenc körül már lefeküdjön, minthogy még hülye – vagy kevésbé hülye – házi feladatok mellett görnyedezzen. (Mély meggyőződésem, hogy a házi feladatok – különösen, ha sok van belőlük – csak elundorítanak az iskolától és a megismerendő világtól, ahelyett hogy táplálnák a megismerés és a begyakorlás vágyát.) Azonkívül: mintát adtam a gyereknek arra, hogyan lehet elkezdeni gondolkozni egy ilyen feladat esetén. Hogy nem kitalálni kell értelmi eszközökkel valamit, hanem magam elé kell képzelnem egy valódi reggelemet, és akkor a dolog megy magától.

A későbbiekben én még bizonyára többször el fogom nyerni a hármas – jó esetben a kettes – érdemjegyet a fogalmazványaimra, de közben a gyerekem, aki jobban ismeri a tanító néni, majd később az adott tanár igényeit, elkezd egyes fogalmazásokat írni, az iskolában is és itthon is.

(Gyerekek, óvodák, iskolák, Saxum Kiadó, 2001)