A történelemoktatásunk hagyományairól

Nemcsak abban, hogy a múltra vonatkozó ismeretekkel, információkkal lássák el a felnövekvő nemzedékeket, sokkal inkább abban, hogy meghatározott értékválasztások, „rejtett tantervek” alapján előre meghatározzák , hogyan gondolkozzunk a múlt eseményeiről.

Ha megvizsgáljuk Közép- és Kelet-Európa népeinek történelemkönyveit, meglepően hasonló gondolkodásmód, „rejtett tanterv” bontakozik ki belőlük: a szomszéd népeket, ill. a velük élő kisebbségeket nem ismerő vagy figyelmen kívül hagyó, a nemzeti hagyományba, nemzetállami keretekbe bezárkózó, önmagukat másokkal szemben megfogalmazó, „konfliktusos” történelemszemlélet jellemző. A kép persze nyilván árnyaltabb, hiszen a különböző országok történelemkönyveiben mindez sokféleképpen – elfogultabban, tudományosabb megfogalmazásban, bonyolultan vagy éppen leegyszerűsítve – jelenik meg. A gondolkodás iránya, szerkezete és jellege azonban nagyfokú azonosságot mutat.

Az (állam)nemzetközpontú történelemszemlélet meghatározó szerepe természetesen érthető és jogosult, hiszen minden közösségnek joga és kötelessége is a saját történetét megírni és közvetíteni tagjai számára. Ugyanakkor ennek a felfogásnak a kizárólagossága, egyoldalúsága komoly veszélyeket, mellékhatásokat is hordoz. Ez a történelemszemlélet leegyszerűsített, előítéletes képet közvetít tagjai számára a világról, akik ezáltal rugalmatlanul válaszolnak a világ változásaira, türelmetlenné válnak a másként gondolkodókkal szemben, és ami a legfontosabb, manipulálhatók lesznek az államhatalom által. Konkrétan mindez abban fogalmazható meg, hogy az egyoldalú (állam)nemzetközpontú történelemszemlélet ebben a térségben óhatatlanul megakadályozza egy tágabb – a közép-kelet-európai régióra vonatkozó – közösségtudat kialakulását, ami mindenképpen hátrányos az itt élő emberek – különösen a nemzeti kisebbségek – számára az egységesülő Európa, illetve az egyre erőszakosabb globalizáció világában. Nyilvánvaló tehát, hogy az egymás iránti megértésre és türelemre nevelés írott malaszt marad mindaddig, amíg a térség országai az elkülönülés nemzeti szálai mellett keresni nem kezdik a regionális összetartozás szálait is. Úgy gondoljuk, különösen fontos ez a térség kisebbségben élő népcsoportjai számára – nekünk magyaroknak pedig kiemelt érdekünk –, mivel a kisebbségeknek folyamatos tudathasadással kell megélniük az egymással szemben álló, egymást kizáró „nemzeti történelmi tudatokat”. Érdemes volna tehát újragondolni történelemoktatásunk alapszemléletét, kánonját a közép-európai népek együttélésének és a magyar társadalom demokratizálásának elősegítése érdekében.

A világ- és a magyar történelem egészének kronologikus bemutatása

A 19. századi történelemfelfogás – a felvilágosodás eszméire visszavezethetően – az emberiség történetét szorosan összetartozó rendszerként, egységes fejlődési folyamatként értelmezi. Ebben az értelemben az egyetemes és a magyar történelem oktatásának hagyománya is a múlt egységes szemléletére épül, amelynek alapja az emberiség fejlődésének kronologikus sémája: az őskortól napjainkig. Ahhoz tehát, hogy megértsük a történelmet mozgató alapvető fejlődési törvényeket és megértsük, hogyan jöttek létre a jelenkor viszonyai, mindenképpen az szükséges, hogy az őskori kezdetektől (vagy még korábbról) szisztematikusan, időrendben bemutassuk az emberiség, illetve a magyarság egész történetét. A diákoknak tehát az alapoktól kezdve meg kell tanulniuk a teljes – extenzív – kronologikus történetet, hogy lássák az emberiség történetének egységét, megtanulják a történetiség elvét. Ez a felfogás világosan látja, hogy az „extenzív kronológia” megtanulása iszonyatos mennyiségű tényanyag elsajátítását jelenti, de nem mondhat le az alapoktól fölépülő rendszer egészének bemutatásáról – tehát nem emelhet ki részleteket a folyamatból –, mert akkor érthetetlenné válik a fejlődési folyamat. Éppen ezért azt feltételezi (reméli), hogy amennyiben a diákok kétszer is „végigjárják” az egyetemes- és magyar történelem egészét, a fejükben egységes rendszerré áll össze az emberiség fejlődéstörténete és megértik a körülöttük lévő világ működését is. Ennek a felfogásnak létezik egy sajátos evolucionista értelmezése is, amely – a törzsfejlődés és egyedfejlődés analógiájából kiindulva – úgy gondolja, hogy a diákok társadalmi éréséhez sok segítséget adhat az, ha párhuzamosan végigkövetik az emberiség egészének fejlődéstörténetét.

A múlt egyetlen, tudományosan leírt története

A 19. században még azt feltételezték, a történettudomány képes lesz arra, hogy a múlt történetét maradéktalanul feltárja, illetve objektíven – ahogy az történt – és egységes rendszerben bemutassa: a tudományos kutatás eredményeképpen megismerhetővé válnak az emberiség történetének eseményei és a történelem alapvető mozgatórugói, fejlődéstörvényei is. Ebben az értelemben a tudományos eredmények – az életkori sajátosságoknak megfelelően leegyszerűsítve – az iskolai történelemoktatásban is megjeleníthetőek. Lényegében ez adja a történelem tantárgy legitimációját is. Ma már egy kicsit másként látjuk a történettudomány tudományos jellegét, bár erről az iskolai történelemoktatás még alig akar tudomást venni. Klaniczay Gábor írja: „...a történettudomány, miközben törekszik a »történeti igazság«, a »tények« kiderítésére, egyúttal azt is felismerte, hogy a múlt értelmezése korról korra változik, hogy mindenki saját érdeklődésének és céljainak megfelelően válogat a múlt emlékeit hordozó adatok, emlékek, források között, s hogy ez valószínűleg soha nem is lesz másképp. Ebben a helyzetben a történettudomány »tudományos« jellege inkább a források feltárásában, kiadásában, pontos értelmezésében, a kritikai módszerek kidolgozásában, s a feldolgozásoknak, átfogóbb magyarázatoknak az eredményeikkel, módszereikkel szemben felhozható adatokkal, ellenérvekkel történő szembesítésében található.”

Államközpontú történelemértelmezés

Történelemoktatásunk hagyományos szemlélete abban a korszakban született, amelynek legfőbb célja az etnikailag és kulturálisan egységes, homogén nemzetállam megteremtése volt. Ebből következően a történelem tantárgy alapstruktúrájában a közösségi összetartozást megfogalmazó, uniformizáló és egységesítő funkciók kerültek túlsúlyba, a nemzeti közösségen belül jelentkező különbözőségek, eltérések pedig szükségképpen elhanyagolódtak. Ez a felfogás egy homogenizált, egységes fejlődési sémában végiggondolt történelemszemléletet képviselt, amely azt (fel)tételezte, hogy az egy nemzetben élőknek azonos és közös múlt-képük alakul majd ki az iskolai történelemoktatás eredményeképpen. Ezt az egyszemszögű múltértelmezést tovább mélyítette az a tény, hogy a századforduló oktatáspolitikája gyors ütemben kívánta asszimilálni az ország lakosságának többségét kitevő nemzetiségeket. Ezzel a törekvéssel összhangban az akkor születő történelem tananyagban és tankönyvekben szisztematikusan összemosódnak az államnemzet és a kultúrnemzet fogalmai: a történelemkönyvek tartalmuk szerint lényegében a magyar állam történetét dolgozzák fel, de a szövegek és a belső címek folyamatosan azt sugallják, mintha a magyar nemzet, az összmagyarság történetéről lenne szó.

A magyar nép történetére „valahogy” más szabályok vonatkoznak

A 19. század második felére a magyar nemzettudatot korábban jellemző félelmek és önigazolások – Zrínyi Miklós kijelentésétől („Egy nemzetnél sem vagyunk alábbvalók”) az ún. herderi jóslaton át a különböző nemzethalál-víziókig – pszichológiailag érthető ellenhatásaként megjelent a magyarság különleges történelmi szerepének mítosza. A 19. század végén a felerősödő nacionalizmus nyomán roppant türelmetlenné vált a korabeli magyar oktatáspolitika, és egyre agresszívebb módon igyekezett asszimilálni a nem magyar anyanyelvű állampolgárokat, illetve egyre nagyobb hévvel igyekezett megfogalmazni a magyar nemzet, a magyar állam összetartozását. Ennek az lett a következménye, hogy az integráló magyar kulturális hagyomány szükségképpen túlhangsúlyozódott. A korabeli magyar oktatáspolitika hajlamossá vált arra, hogy irreálisan túlértékelje a magyar kultúra sajátosságait (történetét, anyanyelvét, tudományos és művészeti eredményeit, általános képességeit, jellembeli tulajdonságait stb.). Ez a folyamat tovább erősödött az első világháború után, amikor a korabeli kultúrpolitika a „magyarság kultúrfölényének” hangoztatásával próbálta gyógyítani a „trianoni sebeket”. A később megerősödő irredentizmus pedig már nyíltan hirdette azt, hogy a magyar kultúra kiemelt, különleges szerepet játszik a világtörténelemben.

Az iskolai történelemoktatásból remélhetően szép lassan „kikopik” ez az érzelmektől fűtött szerepzavar! A 20. század vérzivataros sorsfordulói ugyanis roppant végletes formában termelték újra történelmi önértékelési problémáinkat: hol katasztrofálisan túlértékeltük világtörténelmi lehetőségeinket és szerepünket, a látványos háborús vereségek után pedig porig aláztuk és fölfokozott bűntudattal mérgeztük magunkat. A reális nemzeti öntudat megteremtésében a történelem tantárgy kiemelten fontos szerepet játszik. Németh László több helyen is felhívta arra a figyelmet, hogy a történelemkönyvekben a látszólag szerkesztési okokból történő beosztást – amely egyetemes és magyar történelemre osztja a tananyagot – árnyaltabban kellene elvégezni. Legfőképpen azért, hogy ez a beosztás nehogy azt sugallja a diákoknak, hogy van egy egyetemes és egy ettől különböző magyar történelem. A diákok számára nyilvánvalóvá kell tenni, hogy nincsen külön magyar történelem, csupán az egyetemes történelem részeként működő magyar történelem.

A magyar (nemzet)állam küldetéstudata

A megkésett magyar nemzetté válás történetének volt még egy nagyon fontos hatása az iskolai történelemoktatás alapstruktúrájára és szemléletére. A 19. századi magyar nemzettudat vágyképe a Hunyadi Mátyás által megvalósított középkori állam volt, amely nemcsak a történelmi Magyarország területén élő különböző nemzeteket integrálta, de bizonyos mértékben hegemón szerepet játszott egész Közép-Kelet-Európában is. Ez a történelmi szerepfelfogás először csak kismértékű fölényérzet kialakulásában jelentkezett az ország területén kisebbségben élő etnikumokkal, illetve a szomszédos népekkel szemben. A nacionalizmus erősödésével párhuzamosan azonban ez az öngerjesztő fölényérzet egyre inkább erősödött és egy sajátos államszervező küldetéstudatban fogalmazódott meg: a magyarságot évszázadok óta az emeli a környező népek fölé, hogy birtokában van egy „speciális képességnek” (intelligenciának, kultúrának), egységes államba tudja szervezni az itt élő, de államszervezésre kevésbé alkalmas népeket. Mivel az adott korszakban az alapvető cél éppen az erős magyar nemzetállam megteremtése volt, ezért az államalkotó szerepből adódó fölényérzet egyre komolyabb előítéletek (ellenséges érzületek) forrásává vált a nemzet egységét fenyegető etnikai kisebbségekkel, valamint a szomszédos országok népeivel szemben.

A nyugati kultúrához való felzárkózás „mítosza”

Szorosan ehhez kapcsolódik egy másik öngerjesztő ideológia is, a nyugati kultúrához való felzárkózás mítosza. Ez a felfogás a 18. századi kelet-európai felvilágosodás szülötte, és abból a felismerésből származik, hogy ennek a régiónak a fejlődése (nemzetállammá válása, kapitalizálódása stb.) nagymértékben lemaradt a nyugat-európai fejlődéstől, ezért a legfőbb feladat az, hogy – követve a nyugat-európai mintákat – felzárkózzunk az előttünk állókhoz. Ennek az önmagában roppant szimpatikus ideológiának és programnak azonban hosszú távon lett egy nagyon súlyos mellékhatása, amely nemcsak a magyar, de a szomszédos országok népeinek közgondolkodását is megzavarta. Egyrészt az, hogy a nyugat-európai minták fetisizálása elfeledtette az itt élő népek vezetőivel, hogy számukra az elsődleges feladat az, hogy az adott régió – nevezetesen Közép- és Kelet-Európa – sajátosságait figyelembe vevő fejlesztési programot dolgozzanak ki. „Kelet-européerekké kell válnunk, hogy européerek, s egyszer majd talán emberek lehessünk” – ahogy Bojtár Endre írja. A másik probléma az volt, hogy valamennyi nép, így a magyar is ezt a felzárkózást egyedül, a többi nép nélkül – sőt, időnként azok rovására – próbálta megvalósítani, ami részben tovább növelte az itt élő népek egymás iránti gyanakvását és előítéletét, részben pedig megoszthatóvá tette őket a nyugati nagyhatalmak számára. Az iskolai történelemoktatásban mindez úgy jelentkezett, hogy történelemszemléletünk alapvető igazodási pontja nem a lakóhelyük – Közép- és Kelet-Európa – lett, hanem a tőlünk távol lévő, más körülmények között élő országok.

A hagyományból adódó ellentmondások

A magyar történelemoktatás alapszemléletének középpontjába – a dualizmus politikai célkitűzéseinek megfelelően – a magyar állam, a politikai értelemben vett magyar nemzet története került. Ennek az államközpontú történelemszemléletnek éppen az volt a célja, hogy a különböző etnikai közösségeket minél szervesebb módon integrálja politikai nemzetbe, más szóval összemossa a politikai nemzet és a kultúrnemzet fogalmát, a hazaszeretetet és a magyarságtudatot. A trianoni békeszerződés aláírása után azonban alapvetően megváltozott a magyar állam és a magyar nép helyzete, miközben a történelemtanítás kánonja ezt nem igazán veszi tudomásul. Ebből számtalan félreértés és konfliktus adódik még ma is, amelyek nagymértékben mérgezik a Kárpát-medencében élő emberek életét:

1. Történelemkönyveink túlnyomó többsége azt hirdeti, hogy a magyar nemzet, a magyar nép történetét mutatja be, miközben lényegében a magyar állam történetét dolgozza fel. ĺgy ezekből a könyvekből szükségképpen kimarad a határon kívül élő magyarság – éljenek akár Ausztráliában vagy Ukrajnában. Az utóbbi időben több szó esett ugyan a szomszédos országokban élő magyarságról – amelyet persze könnyen hozzá lehetett kapcsolni a történelmi Magyarországhoz kapcsolódó kánonhoz –, de például az összmagyarsághoz tartozó tengerentúli szórványmagyarság története már nem fér bele a történelemkönyveinkbe.

2. Lényegében hasonló jellegű probléma vetődik fel a magyarországi etnikai kisebbségekkel kapcsolatban. Trianon után etnikailag ugyan homogénebb lett a magyar társadalom, ez azonban nem jelenti azt, hogy a velünk élő etnikai kisebbségek számára ne lenne sérelmes a politikai nemzet és a kultúrnemzet összemosása. Gondoljuk végig például egy magyarországi szlovák kisebbségi iskola tanárának helyzetét. Nem mindegy, hogy a magyarságtudat erősítését írjuk elő neki vagy a hazaszeretet erősítését – mindezt helyettesítsük be egy szlovákiai magyar történelemtanár helyzetébe: mennyiben szeretnénk, ha számon kérnék rajta a szlovák etnikai öntudat erősítését? Vagy mit gondoljon például egy magyarországi roma kisdiák, amikor azt olvassa a történelemkönyvben, hogy őseink a vereckei szoroson át érkeztek Árpád vezetésével?

3. A trianoni békeszerződés után elcsatolt területekre és az ott élő nem magyar nyelvű népekre a magyar közgondolkodás időnként úgy tekint, hogy „valaha a miénk volt, ők meg elvették.” A „törzsi” jellegű szembenállás mellett azonban meg kellene tanulnunk azt is, hogy – akár akarjuk, akár nem – osztozunk a közös történelmi örökségen. Az államalapítás ezeréves évfordulója, a magyar korona, Mátyás király stb. nem csak a mi ügyünk, nemcsak a magyar történelem része. Egy Szlovákiában, Romániában, Szerbiában ma élő szlovák, román, szerb ember történeti identitásához is hozzátartozik.

4. Ezzel a felfogással azonban végső soron magunkat is elszegényítjük. A szomszédainkkal való „nem-szeretem” viszony, valamint a homogenizáló nemzetszemlélet miatt múltunkból folyamatosan letagadjuk az idegen (a szláv, a germán, a török stb.), a közös hatásokat, így valójában megfosztjuk magunkat attól, hogy megtudjuk, kik vagyunk és hová tartozunk.

(A szerző történelemtanár, a budapesti Országos Közoktatási Intézet munkatársa.)