Olyan iskolát keresnék...

Ŕs tehát olyan iskolát keresnék iskolába lépő gyermekemnek, ahol tudják, hogy az iskolába lépő még óvodás, és csak lassan, fokozatosan lesz, hat- és nyolcéves kora között iskolaéretté (a fiúk mindig egy kicsit később, mint a lányok).

Olyan iskolát keresnék, ahol mindennap beszélgetnek a gyerekemmel, ahol mesélnek neki, ahol játszanak vele, ahol nem veszik el a kedvét a világ megismerésétől, nem törik le a kíváncsiságát, nem utasítják vissza, fojtják el a kérdéseit, kérdező kedvét; ahol tudják, hogy mikor van pihenésre szüksége, ahol nem gondolják, hogy egy kis elsősnek 45 percet nyugodtan kellene végigülnie – és ha nem ilyen, akkor erről „az óvoda tehet” –, egyszóval, ahol igyekeznek megismerni a gyerek testi és lelki fejlődésének törvényszerűségeit, az ezekből fakadó szükségleteket, és mindezt tekintetbe véve alakítják az iskolai élet mindennapjait. Ahol tehát testi és lelki biztonságot – érzelmi biztonságot – adnak a gyereknek, minél szorosabb és minél hosszabb időre egy tanítóhoz kötve őt, amit személyiségének fejlődése és tájékozódásának módja – amelyik mindig személyes – ebben a kisiskolás korban megkövetel.

Ma már szerencsére többfelé is találunk ilyen iskolákat, vagy legalábbis ilyen tanító néniket, tanítókat az országban.

Nem egy helyen szülők és tanárok hoztak létre új, alapítványi, egyesületi iskolákat, hogy egy nekik tetsző pedagógia – esetleg reform- vagy alternatív pedagógia – szerint nevelhessék, iskoláztathassák gyerekeiket. És ahol ilyen iskolák nincsenek, ott vannak olyan tanítónők és tanítók, akik hasonló úton járnak.

Persze, mindig lesznek olyan szülők, akik – esetleg saját be nem vallott lelkiismeret-furdalásuktól űzve, ami abból fakad, hogy nem tudnak elég időt és jelenlétet áldozni gyermekeikre – „kemény”, „szigorú”, „követelő”, „teljesítményelvű”, „elit” iskolát keresnek gyermeküknek, azzal vigasztalva magukat, hogy „így teszek jót neki is, hiszen a világ ma ilyen, ez készíti fel őt az életre”.

Meg szeretném említeni a japán iskolarendszer példáját. Sokat hallhattunk arról, hogy a japán iskolarendszer milyen kegyetlen. Milyen sokat követel. Milyen gyerekkínzóan teljesítményelvű. (Nem egyszer az öngyilkosságba, az öngyilkossági kísérletbe hajszolja a kamaszkorú gyerekeket.) Mindebben sok igazság van, ami a középiskolákat illeti. De ritkábban szoktuk elmondani, hogy az első hat osztály a japán iskolákban milyen álomian nyugodt, milyen elnyújtott, lassú megalapozás folyik, abból a tapasztalatból kiindulva, hogy csakis erre lehet a későbbiekben jól építeni. A gyerekek sokat rajzolnak, énekelnek, táncolnak, gyönyörű környezetismeret-tankönyvük kinyitott két oldalán három dologról van szó, melyből kettőt a gyerek már jól ismer. (A magyar környezetismereti munkáltató tankönyv egyetlen oldalán több tucat kipipálandó feladat lehet, ahol is a kipipálás jelenti a munkáltatást.) A japán kisgyerek fagyos téli napon ecsetestálkában vizet visz ki az udvarra. Másnap megnézi. A víz belefagyott a tálkába. Most olyan vizet visz ki, melybe egy pamutfonalat is beáztatott, két vége kilóg. Másnap megnézi: ki tudja-e húzni. Aztán olyan pamutfonalat tesz a vízbe, melyet előzőleg bezsírozott. És ezt vajon ki tudja-e húzni a következő napon? Harmadikban a japán gyerekek esetleg bodzapuskát készítenek. Lassan, ráérősen, sokszor elkezdve, pontosan. Hogy tényleg jól lője ki a kis dugónyi lövedéket. Hatodikban aztán, amikor a szivattyúelvről tanulnak, már csak visszagondolnak a bodzapuskára és arra, hogy hogyan is kellett azt megcsinálni, hogy tényleg működőképes legyen... Az érzéki megtapasztalás és a saját cselekvéssel létrehozott munka kitűnő előiskolázása a későbbi intellektuális fejlődésnek.

(Gyerekek, óvodák, iskolák, Saxum Kiadó, 2001)