Az iskolák és a művelődés fölöttébb szükséges volta

Vitathatatlan tény, hogy két-három emberöltővel ezelőtt a tudás – és ez alatt az iskolában szerzett ismeretek értendők – komoly tőkének számított. Nagyapáink még tudták, hogy a család boldogulása függ attól, sikerül-e iskolába járatni, taníttatni a gyereket; lehetőleg valamelyik nagy nevű és tekintélyű iskolában, melynek elvégzése megelőlegezte a biztos megélhetést.

Később, amikor egyszeriben mindenkinek „jogában állt” tanulni, és a műveltség nem volt többé árucikk vagy befektetés, ez a varázs alaposan megcsappant. Lenin elvtárs kiadta a „Tanulni, tanulni, tanulni!” jelszót, amelyet persze mindenki akár saját felfogása szerint is értelmezhetett volna, és kezdetét vette az úttörőindulókat éneklő boldog gyermekhad vonulása az alma mater szélesre tárt kapui felé. Mintegy mellékesen pedig a „régi világot” és annak értékrendjét képviselő tanerő eltávolítása az iskolákból; mert a világ egyötödét uraló rendszernek a lehető „legegyenlőbb” emberekre volt szüksége ahhoz, hogy fenn tudjon maradni.

Mint mindennek, a fent leírt jelenségnek is vannak előnyei és hátulütői. Mindenképp javára kell elkönyvelnünk, hogy néhány évtized alatt felszámolta a több évszázados írástudatlanságot, mely a lakosság jelentős hányadát érintette, és amely a világ fejletlenebb országaiban ma is komoly gondokat okoz. Valahol útközben azonban elsikkadt a kreativitás, az újonnan kelt „farizeusok” a kimagasló tehetségeket is „középpályára” kényszerítették.

Mai oktatási rendszerünk hatékonyságát vizsgálva ezeket a szempontokat semmiképp sem szabad figyelmen kívül hagynunk.

Minőségi oktatás a mítosz és a valóság tükrében

Az iskolaügy hatékonyságát egy adott rendszerben általában az határozza meg, hogy a hatalom mennyit képes és hajlandó áldozni annak fenntartására, fejlesztésére. Minthogy a letűnt rendszerben az oktatás a társadalmi prioritások sorát gyarapította, évtizedekig abban a hitben éltünk, hogy a hazai iskolákban szerzett műveltség magas szintű, „ér valamit”. Az első pofonokat a rendszerváltás után kaptuk, amikor rá kellett döbbennünk, hogy – a gyér kivételtől eltekintve – az általunk édennek hitt Nyugat határaitól keletre fellelhető tanintézmények végzettjeinek tudása nem „eurokompatibilis”. Tudás és tudás között persze különbség van; elméletben például a mai napig „jók vagyunk”, ami azt jelenti, hogy a tanuló ifjúság még ma is rengeteg fölösleges dolgot tanul. Ezt különben az oktatásügy mélyreható reformjának kidolgozásán fáradozó szakemberek is elismerték (persze finoman fogalmazva, „az elmélet még mindig előnyt élvez a gyakorlattal szemben” formában), ám egyelőre nem tudják a megoldást.

Itt érdemes kitérni arra, hogy korántsem irigylésre méltó a helyzetük azoknak, akik ennek megtalálásán fáradoznak, hiszen a klaszszikus és az amerikai típusú műveltség közötti járható utat kell meglelniük. Az első a lexikális tudásra épít; tehát arra, ami a „fejben van”, ami bármikor előhúzható. A klasszikus műveltségű ember széles látókörű, bármihez képes hozzászólni, míg az amerikai típusú iskolák neveltjeinek műveltsége ugyancsak gyér, ám bármire képesek pillanatokon belül megtalálni a választ vagy megoldást. Hogy mi van akkor, ha az ilyen ember éppen nem tud hozzáférni a világhálóhoz, vagy nincs a közelben könyvtár, arról az elmélet diszkréten hallgat.

A posztkommunista országok tanintézményei alig képesek arra, hogy átlagos tudásszintű embereket neveljenek – állapította meg néhány hónappal ezelőtt a PISA felmérése, egyszeriben lerombolva a honi iskolák hatékonyságáról szóló mítoszt.

A PISA az angol Programme for International Student Assessment rövidítése, és mint az elnevezésből is kitűnik, egy programot takar. Ennek célja, hogy felmérje, mennyire képesek iskoláink diákjai az elmélet szintjén rögzített tananyagot hasznosítani a gyakorlatban. Az oktatási-nevelési célok – bár ezeket a felmérésben részt vevő valamennyi európai állam másképp fogalmazza meg – ugyanis megegyeznek; az iskolák küldetése olyan magas szintű műveltéggel és kreativitással rendelkező állampolgárok kinevelése, akik erkölcsi téren is megállják a helyüket. A nevelés – és ezen belül is a családban történő nevelés és példaadás – tehát kulcsfontosságú.

A PISA érdekessége, hogy nem a célt, hanem az ahhoz vezető utat vizsgálta; azt értékelte, hogy az egyes élethelyzetekben mennyire képesek a diákok a megszerzett műveltséget és tudást a cél elérése érdekében hasznosítani. Ez persze magában foglalja az elemzőkészséget, azt, hogy hogyan képesek kommunikáció útján feltárni a probléma lényegét. Nem arra volt kíváncsi, milyen szintű tudásanyagot halmoztak fel az egyes tantárgyak terén, hanem hogy ezeket egymásba kapcsolva, egyfajta átfogó, „folyamatos tudást” alkotva miképp oldják meg a konkrét helyzeteket. Azt várni egy általános vagy középiskolás korú gyermektől, hogy rendelkezzen mindazzal a tudással és képességekkel, melyekre élete során építhet, persze dőreség volna. Az, hogy mennyire alapozhatnak a későbbiek során az iskolában megszerzett tudásra, azonban már felmérhető.

Nos, a PISA kiderítette, hogy a matematikai vagy általános természettudományi műveltség terén alig ütjük meg az átlagos szintet. Néhány tárgyban és területen olyan országokkal kerültünk egy kategóriába, mint Oroszország, Szerbia vagy Törökország, az Európán kívüliek közül pedig Uruguayjal, Thaifölddel és Mexikóval osztozunk a pálmán. A felmérés célja persze nem az volt, hogy felállítson egyfajta „butasági toplistát”; az eredményeken mindenesetre érdemes elgondolkodnunk, és feltennünk a kérdést, hogy iskoláinkban a kreatív tanerőből, gyerekből vagy egyszerűen csak ötletből van-e hiány.

Még egy gondolat: a felmérés végre „tudományosan”, tehát százalékokban kifejezve és grafikonok segítségével megjelenítve mutatott rá arra, amit a pedagógustársadalom folyamatosan hangoztat: hogy a nevelésben a család szerepe ugyanolyan fontos, mint az iskoláé. A biztos családi háttérrel rendelkező gyerekek sikeresebben, kreatívabban oldanak meg bármilyen feladatot, az a néhány szerencsés pedig, akikkel a szülők rendszeresen foglalkoznak, sokkal jobb esélyekkel vág neki az életnek, mint a kizárólag az iskola gondjaira bízott gyerekek. Az iskolák többsége ugyanis – tisztelettel a kivételnek – „átlagtermelésre” rendezkedett be; sem a gyengébbek felemelésére, sem pedig az átlagon felüli tehetségek gondozásához nem rendelkezik kellő kapacitással.

Jó utat!

Visszatérve az eredeti képlethez: ez az elmélet – de más a valóság.

A valóság arról szól, hogy magyar tannyelvű iskoláinkban egyre kevesebb a kisdiák, és folyamatosan csökken a képesített tanerő száma is. A nemzetiségi oktatás – ha szabad ezt a kifejezést használnom az iskolák kapcsán – ma, közel tizenhat évvel a bársonyos forradalom után is „alultámogatottságban” szenved. Pedig csak ki kellene számolni, hogy az ország adófizető polgárainak hány százalékát teszik ki a magukat magyar anyanyelvűnek valló adófizetők, és ehhez mérten finanszírozni az iskolákat.

Egy másik, de lényegében ugyanaz a valóság arról vall, hogy bár a magyarok lakta falvak önkormányzatai minden tőlük telhetőt megtesznek a kisiskolák és az óvodák fenntartásáért, mindez nem elég. A törvény, mely rájuk ruházta a tanintézmények fenntartásának jogát és kötelességét, nem számolt azzal, hogy azokban a térségekben, ahol magas a munkanélküliség, az önkormányzatok helyzete sem lehet fényes, és ezért számos tanintézmény eleve bezárásra van ítélve. Avagy: éppen ezzel számolt...?

A valóság egy következő arca azt mutatja, hogy minden valós és mesterségesen kreált nehézség ellenére is a gyerekhad hétfőn ismét az alma mater kapui felé veszi az irányt. Ha a szülő esze is a helyén volt, ki-ki a sajátja felé, ahogy az írva áll. Alapos műveltségre ugyanis tényleg csak az anyanyelvén tehet szert az ember – függetlenül attól, hogy ezt a megállapítást Apáczai Csere János, Comenius vagy éppen Štúr fogalmazta meg.

Útravalóul álljanak itt

Phókülidész örök érvényű igéi:

„ĺtélkezni ne hagyj soha embert, hogyha tudatlan!

Bölcsességben bölcs dönt, mesterségben a mester.

Nagy tudományt nem megy hallgatni az oktalan, és az

Nem lesz bölcs sohasem, ki a jót sajnálja tanulni.”