Korai tanítás?

Az Amerikai Egyesült Államokban 1962-ben az úgynevezett szputnyiksokk után (az amerikaiak rémülten kérdezték maguktól, hogy lehet az, hogy az oroszok lőtték fel az első embert a világűrbe, Gagarint, mi baj lehet az ő közoktatási rendszerükkel, fejlesztő metódusaikkal?) számtalan „gyorsító”, „fejlesztő”, „korai” tanítási program indult. Azt is gondolták, hogy a populációnak azokat a rétegeit, csoportjait, amelyekből a legtöbb deviáns (beteg és aszociális vagy éppen antiszociális viselkedésű) fiatal kerül ki (slummokban élő feketék, bevándorolt olaszok, Puerto Ricó-iak stb.) korai fejlesztéssel, korai tanítással – amelyik bepótolja a kedvezőtlen környezet okozta lemaradást – tudják megmenteni, beilleszteni a társadalomba. Nixon kormányzata már sok százmillió dollárt áldozott ezekre a programokra, s közel húsz évnek kellett eltelnie ahhoz, míg végül 1979-ben maguk a programok indítói látták be, jóllehet kezdetben nagyszerű eredményeket értek el, tartós siker azonban nem született.

A kisgyerekek idegrendszere ugyanis rendkívül plasztikus, nagyon sok mindenre lehet korán, jól beidomítani, de ez a gyereken valójában nem segít (sőt a későbbiekben inkább kárára van). Hiába „húzták föl” a kedvezőtlen környezetből érkezett gyerekeket iskolás fejlesztéssel, tanítással, képzéssel az iskolakezdés idejére (olyannyira, hogy mindabban, amit tanultak, természetesen meghaladták a kedvezőbb környezetből érkező, de nem tanított gyerekek színvonalát), mire elérték a 9-11-ik évet, fejlődésük – a további támogatás ellenére – megtorpant, és egy idő után a kedvező körülmények közül érkező, de kiskorukban, az iskola előtt nem tanított gyerekek fejlődése keresztezte az ő fejlődési görbéiket, majd hamarosan meszsze lehagyták őket. Úgyszólván visszaállt az eredeti különbség.

A vizsgálódók – például McVicker Hunt – kimondták, hogy a kedvezőtlen körülmények közül érkező gyerekeket abban kell részesíteni, azokban a lehetőségekben, melyekből kimaradtak. Ingerdús környezetben a szabad játék lehetőségeit kell például megteremteni számukra, intenzív személyes kapcsolatban, mindennapos mesét kell hallgatniuk, együtt kell énekelniük, dúdolniuk, utánozni való cselekvésekben kell részt venniök (akkor, amikor ők akarnak) – és így tovább. Tehát: ha kicsit késve is, ha csak két-három éves koruktól kezdve is, de viszonylag teljes értékű kisgyerekkort kell, kellene köréjük varázsolni.

Volt olyan próbálkozás is, amelyikben önkéntes vállalkozók hazakísérték az ezt vállaló hátrányos helyzetű anyát, és arra vezették rá, hogy az újszülöttel, a csecsemővel töltött mindennapokban, hogyan lehet örömet is találni, hogyan lehet érzelmeket adni és kapni, hogyan lehet felfogni, hogy mire is akar szocializálni engem, felnőttet a kisgyerek; mert bizony nemcsak mi szocializáljuk a gyereket, hanem a gyerek is szocializál minket, mondhatnánk, már magzat-újszülött korától, mozgásaival, elégedettsége és elégedetlensége kifejezésével, odaomlásával vagy magát elfeszítésével, váltakozó hangvételű sírásaival, tekintetével, mosolyával...

Ez a próbálkozás, a fentiekkel ellentétben, nagyon eredményesnek bizonyult, ismét csak bebizonyítva a korai személyes kapcsolat erősítő, érzelmi biztonságot adó, s ezzel az értelmi fejlődést is kedvezően befolyásoló szerepét.

Mire van hát szüksége a gyerekemnek, hogy boldoguljon? Válasz: magzatkorától kezdődő személyes kapcsolatra, testi és lelki értelemben vett érzelmi biztonságra – majd szabad játékra, mesére, érzelmi intimitásra, dúdolókra, mondókákra, versikékre, a tevékenységek (homokkal, vízzel, festékkel és sokféle más anyaggal...) lehetőségére, beszédben és cselekvésben (és érzelmekben, képzetáramlásban) jó mintákra, melyeket utánozhat.

Három-négy éves korától pedig olyan óvodára, amely ugyancsak az érzelmi biztonságot adja meg elsősorban – a gyereket, mintegy szociális anyaölbe fogadja –, és a fenti lehetőségeket valósítja meg, most már gyerektársaságban.

(Gyerekek, óvodák, iskolák, Saxum Kiadó, 2001)