Ellenőrzés, értékelés, osztályozás

A folyamatos teljesítménynövekedéshez, a fejlődéshez, megerősítő visszajelzés szükséges. A teljesítményt ugyan a negatív jelzés, a szidás, az elmarasztalás is növelheti, de csak időszakosan. A hosszantartó sikertelenség elkedvetlenít, letör, a kezdeti emelkedés után hanyatlás, teljesítménycsökkenés következik, amint azt kísérletek is igazolják.

Milyen a jó tanár?

A pedagógus személyisége nemcsak a nevelés-oktatás légkörének a megteremtésében döntő tényező, hanem abból a szempontból is, hogy a pedagógus felfogása az ellenőrzésről, osztályozásról. Elsősorban önkontrollnak kell, hogy tekintse, s erre alapozza a további nevelőoktató tevékenység szervezését. Minden pedagógiai értékelést alapos ellenőrzésnek kell megelőznie, azaz a van és az elvárt viszonyának elemzését, értékelését és mérlegelését kell felelősséggel elvégezni. Az értékeléskor a feltárt tények és tartalmak értékelését, illetve értékét kell kifejezni. Ehhez pedig a tartalmak gondos elemzése szükséges. A teljesítménymérés elsődleges funkciója a visszajelzés, a további pedagógiai munka szabályozása, és csak másodlagos az osztályozás. Ellenőrzés, illetve ellenőrző tevékenységünk legfőbb hiányossága az, hogy nem terjed ki az oktató-nevelő munka egész folyamatára. Amikor a tanár (tanító, nevelő stb.) magyaráz, esetleg aktivizálja is a tanulókat, nehéz felmérni, mi történik ilyenkor a tanulók fejében, tudják-e igazán követni a tananyagot, végrehajtják-e a megfelelő gondolkodási, műveleti jeleket (jegyeket…), és vajon mikor következik be a „leállás”, illetve a lemaradás. Márpedig ha a tanuló „leáll” – lemarad, mert nem érti a tananyagot, nem képes rendszerezni az ismerethalmazt, jó szándéka ellenér esem képes aktívan bekapcsolódni a munkába, előbb-utóbb kudarcot vall. A gyakorlatban azonban erről az elemzésről olykor megfeledkeznek pedagógusaink, pedig közvetlenül érzik, hogy a felületes, elhamarkodott ellenőrző tevékenységük kárát nemcsak a tanulók látják, hanem ők maguk is viselik.

Értékel, nem ítélkezik

A pontatlan, rendszertelen, elhamarkodott visszajelzés nem lehet segítője az oktató-nevelő munka folyamatos tökéletesítésének. A gyakorlatban vannak még olyan pedagógusok, akik az értékelést a tanuló fölötti ítélkezésnek fogják fel, önmaguk számára azonban nem vonnak le abból tanulságot.

Az ilyen tanárok (tanítók, nevelők stb.) teljesen tévesen fogják fel az értékelés, osztályozás, illetve a pedagógiai diagnózis funkcióit. Az ellenőrzés, értékelés és osztályozás, mint a pedagógiai folyamat szerves része, a tanuló szempontjából is igen lényeges aktusa a mindennapi iskolai munkának. Nevelői hatásának ez az aktus akkor felel meg, ha a tanulók előtt is világosak a velük szemben támasztott követelmények, s ha e követelményeket egységesen értelmezik az egyes tantestületekben. Az előírt követelmények öszszevetése a konkrét iskolai körülményekkel, illetve az azokból fakadó jellegzetességekkel és alapos megvitatásuk csak fokozhatja az egységes álláspontok kialakulásának valószínűségét. Ilyen módon mérsékelhetők lesznek az értékelések olykor már eltúlzottan szubjektív vonással. Az értékelés és osztályozás egyik legtöbbet vitatott problémája a szubjektív jelleg. E tekintetben a vélemények nagyon megoszlanak. Annyit azonban el lehet mondani, hogy mindent meg kell tenni annak érdekében, hogy a szubjektivitás a lehető legkisebb szerephez jusson értékelésünkben, szemben az objektivitással. Ugyanakkor azonban tudatosítanunk kell, hogy az objektív viszonyítási alap megléte esetén sem lehet teljesen kizárni a szubjektivitást értékelésünkből. Az értékelés (osztályozás stb.) többnyire szóbelileg történik, s ez szükségszerűen szubjektív jellegű. A pedagógusoknak azonban arra kellene törekedniük, hogy az értékelő (a tanuló, diák…) megnyilatkozásaik egyértelműek legyenek a tanulók számára. Ilyen módon mérsékelhetik annak szubjektív jellegét.

Látszateredmények

Az ellenőrzés és értékelés eredménye két szinten jelenik meg: a tanuló szintjén osztályzatok, érdemjegyek formájában, és bizonyos gyakorlati következtetések (fokozott igények, új módszerek, eljárások keresése, differenciáltabb bánásmód) szintjén, mely a pedagógusok módosított pedagógiai tevékenységében jut kifejezésre. Minél következetesebb és gyorsabb ez a módosítás, annál több haszonnal jár az értékelés mind a tanuló, mint a tanár (taníó) szempontjából. A jelenlegi gyakorlatban elfogadott mérce, az osztályozás (az osztályozásnak azonban nem kell törvényszeren követnie az értékelést.), nem tudja feladatát maradéktalanul ellátni, sok esetben megreked a látszateredményeknél, nem nyújt mindenki számára igazi sikerélményt. A közvélemény (társak, szülők, sőt a pedagógusok is gyakran) osztályzatokban gondolkodik és ítél. Igaz, a teljesítmény és az osztályzat között pozitív korreláció mutatható ki, viszont a személyiség fejlődése, erőfeszítése adottságaikhoz, életútjához mérten, az osztályzatok már korántsem mutatnak mindig egyértelműen pozitív korrelációt. A tanuló sokszor nem érzi magát hibásnak, hiszen tanult. ĺgy az osztályzat serkentő tényező helyett gátló tényezővé válik. A legsúlyosabb negatív következmények talán abból adódnak, hogy az értékelésből a pedagógusok nem eléggé következetesen vonnak le következtetéseket a maguk számára. Az értékelést árnyaltabban, módszertanilag sokrétűbben lehetne megvalósítani, és az osztályzatok megítélésében körültekintőbben kellene eljárnunk. Igen gyakori hiba az érdemjegyek és az osztályzatok helytelen értelmezése. Vannak pedagógusok, akik az egy-egy témát – vagy annak kisebb egységét – lezáró értékelés alkalmával megítélt részeredményként elkönyvelhető érdemjegyet osztályzatnak tekinti, s még a tanulónál ezt követően tapasztalható pozitív (vagy negatív) változások esetén sem hajlandóak azon változtatni. A részeredményeket kifejező érdemjegyet (gyakran ezekből is nagyon kevés van) osztályzatként (félévi vagy egész évi teljesítményt összefoglalóan jutalmazó jegyként) kezelik. E vonatkozásban elég gyakran kerül sor kisebb-nagyobb nézeteltérésekre a szülő és a pedagógusok között azért is, mert az iskoláéban érdemjegyekkel torolják meg a tanulók fegyelmezetlenségét, feledékenységét, esetleg az iskolai rendtartás ellen lekövetett kihágásokat.

A pedagógiai diagnózis

Az iskolai értékelés – viszonyítás. Megállapítjuk a tantervi követelményeknek a tanulók által teljesített mértékét. Gyakori hiba, hogy a pedagógiai folyamatnak nem szerves része az értékelés, erre csak az osztályzat megállapításakor kerül sor. Előfordul, hogy az eredményt – mint a továbblépés alapját – a pedagógiai gyakorlatban elhanyagoljuk.

A helyes értékelő tevékenység kritériumai:

– a személyiségformálás valamennyi területéről nyújtson információt,

– objektív (híven tükrözze az eredményeket és hiányosságokat),

– formája változatos (szóbeli, írásbeli, gyakorlati stb.),

– rendszeres és személyre szóló,

– folyamatos, konstruktív (nevelő jellegű és ne ítélkező) legyen.

Az objektív értékelés kritériumának megközelítését elősegíti: az értékelés folyamatossága, a változatos értékelés formák alkalmazása és a személyi eltérések figyelembevételének a szinkronja, a szubjektivizmus tudatos háttérbe szorítása, a tanuló iránti rokonszenv vagy ellenszenv, pszichológiai törvényszerűségek: kontraszt hatás. Gyenge csoportban közepes szint „kiváló” hatást kelthet, és fordítva – kiváló csoportban a jó is gyengébbnek hat. Fejlődési akadályt jelenthet, ha a szülői ház és az iskola között nincs megfelelő kapcsolat. Tekintettel arra, hogy az oktatás egyben mindig nevelés is, a didaktikai diagnózis szükségszerűen pedagógiai diagnózis is. Nemcsak az értelmi szférát érinti, hanem az egész személyiséget, s mindig a nevelési célból indul ki.