Milyen tankönyvből tanítsunk?

Az egyik tankönyvsorozat például részt vett a versenypályázaton, s a hatályos tanterv alapján készült, a másik sorozat viszont valamelyik intézmény megbízásából íródott, amelyet majd esetleg egy később megírandó illetve körvonalazandó tantervhez igazítanak, ami egyáltalán nem a legszerencsésebb megoldás. Ezenkívül használatosak még a magyar irodalmi tankönyvek különféle külföldi változatai, sorozatai, amelyek ugyancsak nem alkalmazkodhatnak itteni óratervi viszonyainkhoz. ĺgy a tanítás sokszínűsége mellett jó adag eklekticizmus is keveredik ebbe a panorámába.

Félreértés ne essék: szívből utálom a bürokráciát! Csakhogy a tapasztalatlan tankönyvszerzők esetében nem árt a megbizonyosodás. Képesek-e rendszerezni a tananyagot a diákok értelmi képességeinek szintjén? Az ilyen esetekben (a versenypályázatra) szükségszerűvé válik egy-egy korszak részleges szubjektív tankönyvi feldolgozása, hogy elkerüljük a félreértéseket.

Elveszünk a részletekben

A középiskolai magyar irodalomtanítás egészéből, miként a tankönyvekből is teljességgel hiányzik a szerkezeti felépítés, amely a hatékonyság legnagyobb gátja. Mert ha a diák és tanár az érettségi vizsgán egymás közt olyan banalitáson dialogizál, hogy Tőzsér Árpád húsz vagy huszonegy éves korában írta a Férfikort, akkor itt mindenképpen strukturális zavarról és impulzushiányról beszélhetünk. A tanár tehát a műközpontú analízis helyett primitív „műhierarchia-pontosításokban” éli ki magát, ami esztelen képtelenség. Vagy: az egyik recenzens például azért ajánlotta kiadásra az egyik tankönyvet, mert olyan fejezeteket és adatokat talált benne, amelyeket még ő sem ismert. Akkor valójában

kinek is íródnak a tankönyvek?

Az ilyenfajta rögtönzött okoskodás vagy faggatózás a lényeg helyett felszínes régiókba csúszik. Szó sem lehet tehát a megfontolt, megtervezett irodalmi tananyag átadásáról. A diák ugyanis a tanártól szigorú, zárt rendszerezést vár el, aki szemernyit sem épít a pletykákra (bocsánat: a kuriózumokra), amely valamennyiüket eltérítheti az eredeti határozott céltól. A tanításra nincs pontos recept, ám bárhogyan is tanítunk, a pedagógusnak végcélként mégis csak a hatékonyságot kell szem előtt tartania. ĺgy hát immár végérvényesen temessük el a pozitivista irodalomszemlélet kinőtt és elavult módszereit, s a szövegközpontúságra, „az értő tanításra” helyezzük a fő hangsúlyt! A mai irodalomoktatás azonban még mindig többnyire abból áll, hogy a tanár jelentéktelen megjegyzésekkel tömi a tanulók fejét. Egyedül a szövegközpontú műelemzés lehet a jövő útja, hiszen itt a diáknak módja, lehetősége és alkalma adódik arra, hogy kifejtse véleményét, gyakorolja az önálló gondolkodást, s egyúttal a retorika szabályainak megfelelően a magabiztos fellépést. Oktassuk hát őket véleménynyilvánításra, és ne fojtsuk beléjük a kezdeményező- készséget! A diák hozza ki a műből a lényeges elemeket (játsszon el a művel, ízlelgesse), majd szintetizálja az anyagot! Ha a tanár elhiteti önmagával, hogy a tankönyvből minden részletet, bekezdést, megjegyzést meg kell tanítania, akkor diákjait „lélektelen leckefelmondásra” szorítja, s ő maga a reprodukció meg a definíció szintjére süllyed, amit a diák sohasem fog megérteni és tolerálni. ĺgy lehet a „legcsodálatosabban” megutáltatni a magyar irodalomórát.