A nemrég elfogadott s most Gašparovič elnök aláírásával is hitelesített nyelvtörvény aligha értékelhető másként, mint a kormánykoalíció nacionalizmusának újbóli megnyilvánulásaként, a nemzetiségi kártya ismételt kihasználásaként. Cinikus módonnem törődnek azzal, hogy a nyelvtörvény a szlovákmagyar kapcsolatokban tovább mélyíti a válságot, s csak indulatokat gerjeszt.
Ezzel nyilván szavazatokat akarnak nyerni a közelgő választásokon, miközben váltig bizonygatják, hogy a szlovákiai nemzetiségeknek átlag feletti jogaik vannak, és a törvény nem a szlovákiai magyarság ellen irányul. Miként tették ezt nemrég a magyar nyelvű tankönyvek elleni támadás során is.
A következőkben néhány, a fejlett demokráciákban alkalmazott kisebbségi oktatási modellt mutatok be, melyek talán példaként szolgálhatnának a kisebbségi jogok és a kisebbség anyanyelve használatánakalkalmazásában. Svédország 8,9 millió lakosa közül a hivatalos adatok szerint 1,4 millió, azaz15%az idegen eredetű, főleg finn, lengyel, török, arab, szerb és spanyol. Asvéd parlament, a Riksdag már 1975-ben elfogadta a bevándorlókról és a kisebbségekről szóló törvényt,amelykimondja, hogy joguk van anyanyelvükön tanulni, és a svédet mint idegen nyelvet kell oktatni nekik. Ez a modell tehát az ország területén élő nemzetiségiek számára biztosítja a művelődést és a tanulást saját nyelvükön,aztacélt követve,hogyelsajátítsákmindakét nyelvet, emellett az iskolák számára kötelezővé teszi a saját kulturális hagyományaik ápolását. A svéd rendszer a következőképpen áll össze: 1. egy átlagos svéd osztályban az etnikailag különbözőtanulók hetente 1-2 órát a saját anyanyelvük tanulásával töltenek; 2. léteznek olyan osztályok, melyekben az etnikum nyelvén oktatnak; 3. kevert osztályok, külön tanárral az eltérő etnikum részére; 4. előkészítő osztály a bevándorlók számára. Ha a diáknak nehézségei vannak a svéd nyelv elsajátításával, joga van kiegészítő órákra. Ebben az esetben, ha azonos etnikum 5 diákja van egy osztályban, joguk van az anyanyelvi oktatásra (a lappok és a romák esetében még kevesebben is elegendőek). A Riksdag 1985-ben elfogadott törvénye alapján a bevándorlók és az ország területén élő kisebbségek az iskolarendszer minden szintjén jogosultak az anyanyelvi oktatásra.
Norvégia 4,4 millió lakosának a 95%-a norvég. Az ország iskolarendszere az itt élő 20 ezer lapp és a 12 ezer finn szempontjából érdekes. Az állam garantálja a lappoknak az oktatás keretén belül nemzeti hagyományaik, kultúrájuk és nyelvük megőrzését. 1976-ban megalapították a lappok művelődéséért felelős bizottságot, amelynek feladatai közé tartozik az oktatás felügyelete is. Az ország törvényhozása 1998-ban elfogadta a 61. számú törvényt az alap- és másodfokú iskolákról, amely kötelezővé teszi az anyanyelvű oktatást a fent említett nemzetiségiek számára minden településen. A törvény értelmében, ha a nemzeti kisebbségi diákok száma eléri a 10 főt, kötelesek biztosítani számukra az anyanyelvi oktatást a lapp járásokon kívül is, még abban az esetben is, ha közben 6 főre csökken a számuk. Ezenkívül azt is előírja a törvény, hogy számukra az anyanyelvükön írt tankönyveket biztosítsanak, a középiskolai tanulmányaik alatt is.
A két részletesebben bemutatott iskolarendszerhez hasonló működik a nálunk többet emlegetett, ezért talán ilyen téren is ismertebb Finnországban,deSvájcbanésHollandiában is. Mindegyik ország nagy hangsúlyt fektetet a nemzeti kisebbségek oktatására, kultúrájuk megőrzésére abból a megfontolásból kiindulva, hogy a más nemzetiségű emberek az adott ország állampolgáraiként részei az ország kulturális örökségének, és saját kisebbségi kultúrájuk hozzájárul az ország kulturális örökségéhez, sokszínűségéhezés egyediségéhez.
De hogy ne csak európai országot hozzak fel példaként, hadd ismertessem röviden az Amerikai Egyesült Államok iskolarendszerét a vizsgált szemszögből. Itt a hivatalos statisztikák szerint a lakosság összetétele a következő: fehér 65%, latin 14%, fekete 12%, ázsiai 4%, őshonos lakosok 1%, egyéb 4%. A nemzeti származás szerint a lakosság összetétele még bonyolultabb: angol 49,5 millió, spanyol 39,2 millió, olasz 12,1 millió, lengyel 8,2 millió, holland 6,3 millió, svéd 4,3 millió, orosz 2,7 millió, cseh 1,8 millió. Nagyon sok az ázsiai származású, de számukról nincs fellelhető hivatalos adat. Az ázsiai bevándorlók általában illegálisan érkeztek az Államok területére, külön negyedekben élnek (főleg a kínaiak) a városok területén, ahol is a hivatalos szervek felmérő munkája szinte lehetetlen.
A multikulturális nevelés az USA területén főleg az ötveneshatvanas évek polgárjogi mozgalmai után indult meg. Koncepciójuk célja, hogy a multikulturális nevelés az összes tantárgy oktatásában jelen legyen, fő témakörei a következőkben határozhatók meg: 1. A kulturális identitás és a kulturális különbségek; 2. Az amerikai népesség faji és nemzeti összetétele; 3. A nyelvi és kommunikációs képességek fejlesztése; 4. A társadalomtudományok megfelelő mértékű ismerete.
A tanárok országos képviselete - a Tanítói Műveltség Akkreditálásának Nemzeti Tanácsa (NCATE -National Council for the Accreditation of Teacher Education) -1988-ban elfogadta azt a határozatot, melynek értelmében az összes tanári szakot kötelezően a multikulturális nevelés tanfolyamával bővítették. Az első lépést Vermonti Egyetem (University of Vermont) tette meg 1991-ben, mikor is a természettudományi és a bölcsészhallgatók számára kötelezővé tette a multikulturális nevelés tanfolyamának elvégzését. A multikulturális nevelés azonban rengeteg akadályba ütközik, melyek leküzdése hosszú folyamat eredményeképp valósulhat csak meg. Legnagyobb probléma az adott etnikum részére biztosítandó tanárok létszáma, s ez napjainkig is megoldatlan. Abban az esetben, ha más etnikumú tanár tanít egy adott nemzetiségű csoportot, fennáll annak veszélye, hogy a diákok nem felelnek meg e tanárnak és az ő elvárásainak, ami szintén feszültséghez vezethet. A tanárhiányt az állam alternatív kvalifikációs programok (Alternative Certification Programs) keretében oldja meg, ahol is a nem tanári végzettséggel rendelkezők elsajátítják a pedagógia alapjait, ami feljogosítja őket a kisebbségi iskolákban való tanításra.
A fentiekből is kitűnik, hogy a fejlett demokráciával rendelkező országok arra törekednek, hogy a kisebbség tagjait kellőképpen fel tudják készíteni a tudás befogadására anyanyelvükön, nem kényszerítik rá állampolgáraikra a többség nyelvét, ezzel is csökkentve a feszültséget a különböző nemzetek között.
A hibrid tankönyvekkel, a hamarosan hatályba lépő nyelvtörvénnyel Szlovákia teljesen ellentétes irányba indult el. Az elfogadott intézkedések sajnos nemcsak nyelvi káoszt okoznak a nemzetiségi tanulók fejében, hanem a tanulmányi eredményeket negatívan befolyásoló hatásuk is van. Merre tart a szlovákiai kisebbségi oktatás? Mintha a második világháború utáni sztálini módszert alkalmazná: akkor ugyan kitelepítésekkel is ráerősítve (a krími tatárokat például a Fekete-tenger mellől a Szovjetunió szibériai területeire deportálták, hogy a csehszlovák történéseket most ne is említsem), de az volt a cél, hogy a nemzetiségeket megfosszák kulturális és nemzeti identitásuktól. Ez szerencsére nem sikerült. Hasonlóan vallottak kudarcot a 19. századi magyar kísérletek a szlovákok magyarosítására: összekovácsolták a szlovák hazafiakat, akik ellenszegültek a központi magyar kormány intézkedéseinek. Nem segített a szlovák iskolák bezárása, sem a hivatalokban előírt magyar nyelv használata. A szlovák nemzet megőrizte identitását, kultúráját; minél erőszakosabb volt a központi kormányzat, annál nagyobb lett az ellenállás is.
Az egységes Európában nem kisebbségeket korlátozó intézkedésekkel kellene felhívni magunkra a figyelmet,hanemtanulniatörténelem és más nemzetek példájából, akik büszkék az országukban élő kisebbségekre, és saját kultúrájuk szerves részének tekintik az ott élő nemzetiségekkultúrájátés nyelvét, mindent elkövetve annak megőrzéséért.(SIDÓ ZSOLT)